Pestalozzis skattkista


Åren 2003 till 2005 gick jag Pestalozzikursen, en utbildning till waldorfgymnasielärare vid dåvarande Kristofferseminariet i Bromma.

Nu väljer jag att publicera utdrag ur mitt examensarbete om spåkinlärning. Slutsatser dragna ur detta försöker jag använda i min tyskundervisning.

Die Schatztruhe

En materialsamling till tyskundervisningen på waldorfskolor

Ett stort tack vare min fru Anneka och mina döttrar Sophie, Marie och Juliane, utan deras stöd hela arbetet under de sista tre åren inte hade varit möjligt

Nur das, was den Menschen in der Gemeinkraft der Menschennatur, d.h. als Herz, Geist und Hand ergreift, nur das ist für ihn wirklich, wahrhaft und naturgemäss bildend.
Johann Heinrich Pestalozzi, 1826

1. Bakgrund och syfte av det föreliggande arbete – allmäna anmärkningar

Med föreliggande arbete görs det ett försök att belysa betydelsen av undervisningen i främmande språk i waldorfskolor på ett övergripande sätt, ur en ämnesövergripande men även språkövergripande perspektiv. Samtidigt görs det en sammanställning av litteratur som kan användas i undervisningen i tyska resp. av tyska texter som kan användas i annan undervisning för att sammanföra ämnena med varandra. Därtill ges enstaka recensioner av de nämnda texterna. Arbetet kan inte ge tydliga hänvisningar till vilken klass litteraturen skulle kunna användas i. Detta ska vara upp till läsarens egna åsikter efter att ha tagit sig an litteraturen.

Under arbetets gång utgår jag ifrån de allmäna uppfattningarna om pedagogik som formulerades av Rudolf Steiner och andra antroposofiska lärmestrar enligt vilka pedagogiken skulle omfatta hela människan och inte rikta sig bara mot kunskapsinhämtning. Läraryrket innebär inte bara ett utlärande av stoff utan även ett pedagogiskt arbete som måste ta hänsyn till hela elevens personlighet – en uppfattning som delades också av pedagogerna vid lärarutbildningsinstitut i bl a DDR och i Sovjetunionen, där jag fick min grundläggande lärarutbildning i slutet av 1980-talet. Detta får en spegling också i att den bulgariska kulturministern, diktatorns självaste fru, Ludmila Zjivkova, blev attraherad av Steiners pedagogik vid ett officiellt besök i Sverige 1980 i så stor utsträckning att hon skänkte 1000 bulgariska rosor som blev till en rosträdgård vid Steinerseminariet i Järna. Men den betydelsefulla skillnaden mellan pedagogiken i Östblockstaterna och waldorfpedagogiken är syftet med denna utbildning. Målet av en skolgång i DDR – och de andra länderna där man försökte leva upp till en jämlik ordning, vilken som bekant fastnade i den real existerande socialismen som inte alls var det Marx menade när han sysslade med ämnet under 1800-talet – var att skapa en människa som står helt och hållit i statens tjänst och genomför dess riktlinjer med stor hängivning. Däremot är målet med waldorfpedagogiken det helt motsatta – att skapa fria människor som kan agera på egen vilja. Den i waldorfskolorna skapade människan är fri. Hon har förmågan att fritt fatta egna beslut, stå för dem och agera utav dessa beslut – på gott och ont, ofta i motsats mot rådande strömningar i samhället. Hon ifrågasätter sin omgivning, har förmågan att föra konstruktiv kritik och leder således till sin omgivnings vidareutveckling. Därvid har hon också själva naturen i baktanken, som hos Steiner även träder fram som kosmos och det gudomliga. Hon lyfter sig inte över det utan söker och hittar sin plats i denna gigantiska skapelse. Utgående ifrån den platsen agerar denna människa för sin egen och samhällets vidareutveckling.

Vilken plats intar språk i sammanhanget, främmande språk i synnerhet? Det är ingen hemlighet och inte heller något underligt i att det undervisas två främmande språk parallellt från och med klass 1. Medan detta i Tyskland oftast är engelskan och ryskan så är det i andra länder även engelskan och Steiners eget modersmål, tyskan, men nuförtiden även engelskan och ett annat språk än tyska. Vilka språk det än är spelar ingen så stor roll, säger de ena. Andra understryker att det tvunget måste vara vissa språk. Men att undersöka detta huruvida det spelar någon roll eller inte tar vi oss an senare. Här ska vi titta närmare på varför det undervisas två språk samtidigt från och med klass 1.

Å ena sidan hävdar Steiner och med honom många andra att barnen har en bra uppfattningsförmåga för språk i sina första levnadsår. Detta styrkas av att ett barn lätt kan bli två- eller till och med flerspråkigt om man t ex som förälder konsekvent arbetar med detta. Ett barn som alltså omges av flera språk samtidigt och konsekvent kommer även att kunna flera språk – om även i olika utsträckning. Dominerande kommer säkert att bli omgivningens språk, men ett barn vars förälder eller föräldrar kommer från ett annat land och pratar konsekvent med barnet sitt eget modersmål kommer att kunna åtminstone förstå förälderns / föräldrarnas språk. Barnet kommer tydligt att skilja mellan de olika språken, mammas språk, pappas språk och omgivningens språk, om vi nu talar om ett trespråkigt barn, och det kommer att använda dessa språk i olika sammanhang – med mamman mammans modersmål, med pappan pappans modersmål samt med omgivningen omgivningens språk. Barnet har alltså en mycket bättre förmåga att lära sig språk än va en vuxen har. Upp till tolvårsålder har barnet förmågan att lära sig ett språk så pass bra att man senare i livet inte ens hör att detta språk inte var barnets språk från början. Detta är det ena som Steiner med flera tillgodoser när de bestämmer sig för att undervisa två parallella språk redan i klass 1.

Det andra är barnets nyfikenhet och utomordentlig vakenhet i ung ålder – även om det egentligen inte har vaknat än ur sitt sovande tillstånd som det befinner sig i de första levnadsåren. Denna skenbara motsats leder dock till en process i barnet vilken i sin tur leder till att barnet brinner för att lära sig allt det kan. Genom sin naturliga nyfikenhet och sin strävan till att lära känna sin omgivning i lek och efterhärmning kommer barnet att suga upp ny kunskap som en uttorkad svamp. På detta vis kan barnet även lära sig språk om detta inte serveras som en tröstlös grammatisk massa utan som ett nytt redskap att leka med och stilla sin nyfikenhet med. Det gäller alltså också här att barnet måste omges med det språket som ska läras ut. Barnet måste fyllas med känslor för detta språk, vilket i sin tur förutsätter att även läraren brinner för sitt språk och behärskar sitt språk in i det minsta. Det räcker inte alls med att servera barnen någon vårvisa på det främmande språket. Barnet måste omges med språket och språket måste få ingång även i andra sammanhang på skolan och i barnets verkliga liv än bara under lektionstimmen i främmande språk två gånger om veckan – i detta sammanhang hävdar Dorothee von Winterfeldt att det behövs åtminstone tre lektionstimmar i främmande språk# för att lära ut språket på ett sådant sätt att barnet lär sig något och inte avfaller från språket när det uppstår första problemet eller första möjlighet att välja bort språket. Denna möjlighet borde inte finnas alls, vilket vi senare ska belysa.

Det tredje är att även språk hjälper barnet i sin allmänna utveckling. Barnet förstår mera i världen, dess horisont vidgas betydligt genom att kunna fler än ett språk. Samtidigt utvecklar sig barnets språkverktyg, dess artikulationsorgan mera omfattande än med bara ett språk och öppnar därmed vägen till en lättare inlärning av ett tredje, fjärde, femte språk samtidigt som det så småningom också läggs grunder till en mera omfattande förståelse av själva språkets uppbyggnad, vilket i sin tur även underlättar inlärningen av ett nytt språk. Det är just därför det betonas att inlärningen av det främmande språkets grammatik t ex ska ligga lite efter modersmålets grammatik så att eleverna redan har hela begreppsbilden till förfogande innan de sticker i sjö och erövrar ett nytt språks grammatik.

För det fjärde får man inte glömma bort att ett nytt språk även betyder att man sysslar med en ny kultur, vilket även i sin tur leder till nya insikter i den unga människan som brinner för att lära sig något nytt, vilket helst ska vara nyttigt också.

Detta tillgrundläggande har Martyn Rawson m fl utarbetad en läroplan för tyskundervisningen på waldorfskolor i Storbritannien# vilken man lugnt även kan utgå ifrån när det talas om tyskundervisningen på waldorfskolorna i Sverige, men även till all undervisning i främmande språk på waldorfskolor. Denna läroplan kompletterades med materialsamlingar i olika språk som bygger på de kunskaperna som jag antydde, som finns bl a att ombesörja sig vid Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen i Stuttgart. Samtidigt har Östersjöseminariet i Sankt Petersburg gett ut en materialsamling för engelskundervisningen, The Early Bird, medan Jeanette Diamant har lämnat in ett väldigt intressant specialarbete till Kristofferseminariets Pestalozzikurs 2003-2005 i Stockholm. Detta arbete innefattar en materialsamling till spanskundervisningen, vilken uppstod under flera års arbete som lärare i spanska på en waldorfskola i Uppsala.
Mitt arbete kan inte vara så konkret belysande eftersom jag inte har den långåriga aktiva erfarenheten som lärare på waldorfskolor. Min erfarenhet bygger på undervisnings- och kursverksamhet på många olika skolor och skolarter, bl dessa den östtyska skolan strax före och strax efter förändringarna som ägde rum i DDR 1989 / 1990. Senare hade jag tillfälle att vara lärare på en Tvindskole i Roskilde, medan jag sedan 1997 arbetade på många olika ställen i Skåne, bl a på högstadie- och gymnasieskolor, Komvux, studieförbund samt även på waldorfskola. Utifrån dessa erfarenheter tog jag mig an att samla ihop material till tyskundervisning av olika slag i olika miljöer. Detta arbete nu ska sammanfatta detta material och ge en lista över olika källor som jag anser vara användbara i sammanhang med tyskundervisningen på waldorfskolor.

2. Ställningen av undervisningen av främmande språk i waldorfskolor och dess kontinuitet under hela den 12-åriga skolgången – en önskelista

”Barnet bringar fram till sitt nionde, tionde levnadsår…vgl Jaffke, s. 3…”, skriver Rudolf Steiner 1923. Därmed formulerade han den grundläggande punkten varför man börjar med undervisningen i främmande språk redan i klass 1. Även att införa två språk samtidigt kan återföras på just det nämnda. Vi såg redan längre upp att barnet har en unik förmåga att lära sig språk, inte bara med huvudet och hjärnan som en vuxen skulle göra det utan även med hela sig, med hela sin personlighet. Därför utgår man i synnerhet de första skolåren ifrån att barnet gärna med hela kroppen ska begripa språket i ordets sanna betydelse. I modersmålsundervisningen leder detta till och med till att inte bara föremålen och dess beteckningar begripas med hela kroppen utan även den mest abstrakta delen av språket, nämligen själva skriften och bokstäverna, begripas på ett regelrätt handgripligt sätt.

Det samma handgripliga sättet bör också få sin hemvist i undervisningen av främmande språk, vilket leder till att man vid inlärningen av det nya språket utgår ifrån det synliga för att senare ta steget in i det osynliga. Därmed lär barnen sig först att se på sitt eget klassrum, sin egen kropp, titta ut ur klassrummets fönster och benämna saker och ting där på det nya, f n fortfarande främmande språket. Samtidigt lär barnet sig sånger och visor, rim och ramsor på det nya språket som relaterar till det barnet ser, gärna även med en melodi som är bekant för barnet som det har en relation till. Även här är det nödvändigt att förmedla språket med ett nätverk av lekar, sånger, faser av hög koncentration, rim och ramsor där alla de nya orden spelar en roll, kombineras med varandra. Barnet lär sig språket i denna fas uteslutligen genom efterhärmning. De nya orden, grammatiken och syntaxen kommer in i barnets språk på ett naturligt sätt genom just efterhärmning. Jo närmare då stoffet ligger barnet, jo varmare det är barnet om hjärtat när det hör / ser det nya språket, desto större blir barnets intresse att efterhärma det läraren säger och gör, desto lättare blir det för barnet att förknippa den nya språkliga världen med den gamla som barnet erövrad sig i sin grundläggand struktur för ett par år sedan. Låt språket dansa, säger Martyn Rawson och menar att språkinlärningen går bäst genom att eleven är i ett tillstånd av ospänd uppmärksamhet, vilket egentligen är en paradox i sig. Men denna ospända uppmärksamhet leder till att eleven, medan han försöker få tag i det läraren säger på det främmande språket lossnar ifrån sina förutfattade begrepp och får möjligheten att möta det nya språket utan att hela tiden söka korrelationen mellan sitt gamla och sitt nya språk. Detta får således utrymme att ske i det omedvetna, när barnet sovandes bearbetar dagens nya intryck och sätter dem i förhållande till det bekanta. Som metodiskt knäpp att lära sig nya ord, det nya språkets glossor, lärde jag mig i mitt hem att lägga gloshäftet med de nya glossorna i under kudden när jag la mig på kvällen. Under natten skulle de vandra från häftet till mitt huvud och fastna där. Fastän jag aldrig begrepp hur så hända detta verkligen, men bara om jag har läst glossorna ordentligt under dagen. Samma sak är det här: Barnet sysslar med nya glossor, talade ord, talade meningar, en sjungen visa, ett rimmat ordspråk, lekta små sagor, dansade ordlekar. När dagen är slut går barnet och lägger sig och i samspråk med dagens alla de andra händelserna sjunker de ner i det omedvetna och hittar sin plats i hjärnan. Den idealiska situationen skulle vara när dagens alla intryck skulle passa ihop så pass bra att alla de skulle bilda en enhet och smälta ihop till ett enda nya som sedan får uttryck i nya kunskaper och färdigheter på många olika områden. Det är just därför att det är viktigt att kombinera dagens undervisning på ett för dagens alla undervisningsinnehåll gynnsamt sätt där stoffet kan även förmedlas ämnesövergripande. Detta ligger också till grunden till att all undervisning i de lägre klasserna sker av en lärare, däribland även språkundervisningen. Detta i sin tur innebär svårigheten att läraren måste även kunna detta främmande språk väldigt bra, egentligen som sitt eget modersmål för att kunna omge barnet med detta nya språk. I detta faktum ser vi hur det krockar i dagens skola. För att överbrygga denna grop måste språkläraren och klassläraren arbeta väldigt tätt ihop.

I överensstämmelse med den historiska språkuppfattningen om språkens tredelning i Grammatica, Rhetorica och Didactica, som speglar sig i åtskilliga framställningar av dessa tre i konsten, kan undervisningen i främmande språk enligt Dorothee von Winterfeldt uppdelas i tre olika faser varvid de tre gymnasieklasserna upprepar dessa faser på en högre nivå.

Klasserna 1 till 3 kallar hon för Grammaticas år. Under dessa år ska det läggas korrekta grunder för språket. Barnet ska lära sig att tala på det främmande språket. Som mål för klass 1 beskriver hon att barnet skulle kunna beskriva vägen från sitt hem till skolan. För att nå detta behövs det fyra ingredienser i undervisningen: Lärarens kärlek till det undervisade språket, ett grundläggande ordförråd, grundläggande grammatiska kunskaper som barnet ska få under klass 1 – utan att veta om att det är grammatiska kunskaper. Barnet ska kunna kommunicera på detta språk på en grundläggande nivå.
Klasserna 4 till 6 är i hennes klassificering Rhetoricas år, där det ska förmedlas språkets skönhet och consciousness. Först nu lär barnet sig läsa och skriva på det nya språket. Nu erfar barnet grammatiska strukturer och får ett större ordförråd sitt förfogande, vilket leder till större kommunikativa möjligheter.

Klasserna 7 till 9 klassar Dorothee von Winterfeldt som Didacticas år, där en stor individualisering av språket sker, vilket ger det en personlig kraft och eleven ännu större möjligheter att inbringa sig i detta nya, men nu inte längre främmande språk. Här förmedlas inlärningstekniker. Ordlistor tas i anspråk, böcker och andra, delvis av eleverna själv vald material.
I klasserna 10 till 12 upprepas de tre faserna. I tian återkommer man till grunder, glossorna utökas, de grammatiska kunskaperna upprepas och fördjupas, kommunikation äger rum på en rätt så avancerad numera nivå. Elvan kallar hon även för Shakespeares år, dvs., språkets skönhet belysas på en hög nivå med möjligtvis pjäs på det nya språket. Därin faller också språkhistoriska betraktelser under läsningen av, t ex, Goethe. Tolvans uppgift sedan är att återblicka på hela den utvecklingen som skett under de senaste åren samt sammanfatta och ge en överblick över det inlärda. Därifrån öppnas det nya perspektiv för eleven som numera är långt ifrån ett barn, vilket innebär också nya perspektiv för elevens språkinlärning eller språkfördjupning.

Dorothee von Winterfeldts tredelning av språkundervisningen ställer höga krav såväl på språkläraren, men även på hela skolan och dess organisation. För att kunna följa upp denna skisserade utveckling måste barnet ha chansen att läsa språket under alla sina tolv år på waldorfskolan. Angående engelskan följs detta upp ordentligt i de flesta fall. Alla de andra språken är liksom skolornas styvbarn. Till att börja med att det finns klasslärare som ta sig an att undervisa i ett språk som de inte kan i den utsträckningen som det behövs för att med den nödvändiga kärleken och konsekvensen kunna omge barnen med detta nya språk så är det oftast också skolstrukturerna som inte gynnar skolans andra språk. Detta andra språk har det i vilket fall som helst mycket svårare att nå ut till eleverna eftersom hela det svenska samhället är anglifierat i en utsträckning att det låtsas att det bara behövs ett enda språk, engelskan. Detta till och med före svenskan. Vilket kusligt perspektiv för ett litet språk som svenskan!

Enligt min uppfattning måste skolan bestämma sig för vilket språk som ska vara det andra språket på skolan – om det första främmande språket, engelskan, är det inget snack på svenska skolor eftersom detta är lagstadgat. Men det andra språket då? Måste det vara tyskan, Steiners språk? Borde det vara franskan då, språket som Steiner favoriserade och införde i de tyska waldorfskolorna? Kan det vara spanska, ryska, kinesiska, arabiska, hebreiska? Man kan fundera länge vilket språk det kan vara. Dorothee von Winterfeldt frågade studenterna vid sina möten på Kristofferseminariet: Varför sysslar ni egentligen med engelskan och tyskan? Frågan ställs mycket konkret: Ligger inte dessa språk för nära varandra, plus svenskan som modersmål? Är inte detta en språklig treenighet som stör varandra eftersom de ligger för nära varandra? Ja, det tror jag. Å ena sidan gynnar dessa språk varandra genom att ha likartade strukturer och delvis likartat ordförråd. Å andra sidan är just detta också det som förhindrar nya tankesätt som språken innebär. Jag skulle vilja prioritera helt andra språk såsom ryska, arabiska eller hebreiska eftersom dessa språk innebär ett helt annat tankesätt än svenska språket, viket tydligt visar sig i att språken har andra tecken än svenskan. Men dessa språk har även en väldigt tydlig annorlunda uppbyggnad, vilken i ryskan visar sig bl a i sex olika kasus av substantiv och två olika verb med ungefär samma lexikaliska men olika grammatiska betydelser. Hebreiskan har helt olika från svenskan former att uttrycka possessiva pronomina, min, din osv. Dessa skillnader i språket för ett annorlunda tankesätt med sig vilket skulle gott kunna gynna eleven och dess utveckling och horisont. Men om det nu som det är lagstadgat måste vara engelskan som första främmande språk och det inte kan vara ett av de ovan nämnde språken som andra språk så skulle jag vilja föreslå antingen franskan eller ändå tyskan som tredje språk eftersom dessa språk har i förhållande till svenskan rätt så komplicerade grammatiska system vilka förutsätter vissa, annorlunda tankesätt.

Men vilket språk det nu än är så måste det valda språket ges chansen i skolan. Det berör såväl läraren som undervisar språket som strukturerna på skolan. I vissa fall måste det finnas en språklärare även i de lägre klasserna till hands som i nära samarbete med klassläraren undervisar i detta språk. Samtidigt måste även schemat anpassas efter främmande språkens behov, dvs., det måste finnas tre timmar per vecka i detta språk, vilket även Steiner förespråkar för den första waldorfskolan i Stuttgart. Utav dessa timmar kan säkert en timme vara ämnesövergripande på något sätt. (Finns det erfarenheter av att undervisa syslöjd, träslöjd, eurytmi eller ett annat mera praktiska ämne helt eller delvis på ett främmande språk?) Slutligen får det andra språket inte väljas bort och ersättas av ett fjärde språk eftersom hela processen då är avbrutit och förgäves. Om man nu vill bjuda på ett fjärde språk i klass 8 så borde detta språk verkligen vara elevens fjärde, tredje främmande språk. Även i Stuttgart har det funnits ytterligare två språk, latin och grekiskan, från och med klass 5, men detta parallellt till de nyspråkliga ämnena och inte på deras bekostnad. Större uppmärksamhet skulle det således också riktas på det tredje språket hela vägen upp till tolvan eftersom engelskan är – som vi såg längre upp – presterat i samhället på många olika sätt. (Även jag som inte hade engelskan som första främmande språk i skolan, medan bara som andra från och med klass 7, kan nu engelska eftersom jag stöter på detta språk överallt och i alla möjliga och omöjliga sammanhang.) Om man alltså måste ta bort någon språktimme för spelets eller något annats skull så vore det visst bättre att ta en engelsklektion istället för en lektion i det andra främmande språket. Samtidigt tycker jag också att man skulle börja i klass 1 med det andra främmande språket före engelskan och ge det andra språket således ett visst försprång som lätt tas igen av engelskan framöver.

3. Berättelser, visor, rim och ramsor – en skattkista

I detta kapitel vill jag lägga fram förslag till en skattkista fylld med böcker och annat material som jag anser vara nyttigt för undervisningen i tyska språket som främmande språk på waldorfskolor. Denna skattkista grundar sig såväl på egna erfarenheter utav undervisning som på förslag från annan sida, men samtidigt handlar denna skattkista även om obeprövat material som jag dock anser vara lämpligt för undervisningen. En stor fyndgruva i sammanhanget är Pädagogische Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen i Stuttgart som lägger fram ett stort utbud av material till all undervisning i waldorfskolor, bl detta även till undervisning i tyska som främmande språk. Ett annat ställe där jag blev fyndig var även Kristofferseminariets lilla bibliotek i Bromma. Men även vårt eget bibliotek, däribland också barnens omfångsrika bokhyllor, som ligger utspritt i Lund och på Österlen, där vi under snart tio år samlade ihop allt möjligt material som till synes verkade vara användbart i språkundervisningen, visade sig vara en skattkista i sig i sammanhanget. En tredje källa för att få fram ny litteratur och tipps om nya böcker var internätet, världens största encyklopedi och bokhandel samtidigt. Ett kriterium för urvalet var att texterna inte är översatta till tyska utan skrivna i tyskt original – så långt det gick. Detta för att undvika förfalskningar genom översättning och transferskador språkena emellan. Medan materialet listas upp ges också förslag på klasserna, vilka man skulle kunna använda materialet samt i förekommande fall korta recensioner, kryddade med ytterligare information.

Böcker, textmaterial el dyl:

Baur, Alfred: Das Fingertheater. Spiele für Kinder von 3 bis 9 Jahren. – Schaffhausen: Novalis Verlag, 1980. – ISBN 3-7214-5003-5 En samling av pyttesmå fingerteaterpjäser som spelas med stor glädje redan i de lägre klasserna. Klass 3-6

Baur, Alfred: Kinder spielen Theater. 21 kleine Stücke für Kinder von 7 bis 12 Jahren. – Schaffhausen: Novalis Verlag, 1975. – ISBN 3-7214-0023-2Baur skrev 21 små pjäser som kan sättas upp inom en lektion, även på det främmande språket. Med i boken finns också små visor av Erwin Schaller. Klass 2-8

Die Märchen der Gebrüder Grimm. Vollständige Ausgabe. – München: Wilhelm Goldmann Verlag, o.J. – ISBN 3-442-00412-8, klass 7-12

Durch das Jahr. Für die Klassen 6-8. Zusammengestellt von Uta Taylor. Zeichnungen von Rainer Lechler. – Stuttgart: Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, o.J.  Klass 6-8

Garff, Marianne und Heiner: Jorinde und Joringel. Ein Singspiel für Kinder. – Kassel: Bärenreiter-Verlag, 1948. Klass tre kan spela detta, står det handskrivet i det exemplar av mångas favoritsaga som finns i Kristofferseminariets bibliotek. Klass 3-8

Jermann, Markus (Hrsg.): „Damals im Jahre 2000…“. Geschichten aus der Zukunft: Jugend-Literatur-Wettbewerb. Mit einem Vorwort von Inge Ott. – Dornach: Verlag am Goetheanum, 1997. – ISBN 3-7235-0978-9. Klass 9-12

Richter, Ottilie: Fünf Laienspiele für Haus- und Puppentheater und zur Aufführung mit Schulklassen / dramatisiert und in Verse gebracht durch Ottilie Richter. – Bern: Troxler-Verlag, 1957 Fyra dramatiserade sagor av bröderna Grimm och en medeltidssaga som enligt handskrivna anteckningar i det föreliggande exemplaret i Kristofferseminariets bibliotek spelas av elever redan i klass 4 eller 5. Jag antar att det skulle vara bättre att sätta upp dem senare. Klass 9-12

Schenck zu Schweinsberg, Clotilde: Kinder spielen Tiere. – München: Don Bosco Verlag, 1966. I denna bok samlades olika slags lekar kring djur. Boken börjar med Morgensterns text om Palmström, Im Tierkostüm, och innehåller i fortsättningen förslag till pyttesmå pjäser, cirkellekar, dikter mm. En intressant samling för allehanda undervisning på alla nivåer. Klass 2-12

Streit, Jakob: Kindheitslegenden. Kindheit und Jugend Jesu / erzählt von Jakob Streit. – Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1987. – ISBN 3-7725-0724-7. Klass 7-12

Streit, Jakob: Und es ward Licht. Von der Schöpfungsgeschichte bis zur Arche Noah. Biblische Geschichten / nacherzählt von Jakob Streit. – Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 19. Klass 7-12

Streit, Jakob: Ziehet hin ins gelobte Land. Der Weg des Volkes Israel von Abrahams Berufung bis zu Davids Traum. Biblische Geschichten / nacherzählt von Jakob Streit. – Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1983. – ISBN 3-7725-0778-6. Klass 7-12

Tierlegenden. Aus alten Quellen geschöpft und neu erzählt von Jörg Erb. – Kassel: Johannes Stauda Verlag, 1955. Klass 9-12

Tittmann, Martin: Szenen und Spiele für den Unterricht. – Stuttgart: Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen (Manuskriptdruck), 1997. Klass 2-12

Tidskrifter:

Vorhang auf. – Bretzigau: Verlag E. WaldowVorhang auf är en färgglad och informativ tidskrift som kommer ut fyra gånger om året i form av temahäfte. Här belysas på olika sätt olika ämnen, såsom, piraterna, Ryssland, kristaller mm. Med i varje häfte finns dikter, små texter, visor om det respektiva ämne. Häften innehåller också ett föräldrahäfte med bakgrundinformation och metodiska tipps mm. Klass 1-12

 

Litteraturförteckning:

Denjean, Alain: Zum fremdsprachlichen Grammatikunterricht der Waldorfschulen. – Aus der Reihe: Beiträge zum Fremdsprachenunterricht. – Stuttgart: Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen (Manuskriptdruck), 1995.

Diamant, Jeanette: Spanska i Waldorfskolan? Idéer till kursplan för klasserna 1-12. Ett specialarbete. – Stockholm: Kristofferseminariet (Pestalozzikursen 2003-2005). – Opublicerat material

Gabert, Erich (Hrsg.): Verzeichnis der Äußerungen Rudolf Steiners über den Fremdsprachlichen Unterricht. Aus seinen pädagogischen Schriften und Vorträgen zusammengestellt von Erich Gabert. – Stuttgart: Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen (Manuskriptdruck), 1963.

Gabert, Erich (Hrsg.): Verzeichnis der Äusserungen Rudolf Steiners über den Grammatikunterricht. Aus seinen pädagogischen Schriften und Vorträgen zusammengestellt von Erich Gabert. – Stuttgart: Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen (Manuskriptdruck), 1963.

Jaffke, Christoph: Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begründung und Praxis in der Waldorfpädagogik. – Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1996. – ISBN 3-89271-503-3

Lissau, Rudi: Sprache, Spracherwerb, Sprachunterricht. – Dornach: Verlag am Goetheanum, 1993. – ISBN 3-7235-0683-6

Morosova, Nadyeshda and others (compiler): The Early Bird. Materials for Oral English Teaching in the Lower Schools, with Grammatical Orientation. Verses, Songs, Tongue Twisters, Riddles, Proverbs, Games, Texts, Questions, Vocabulary Support etc. Compiled by Nadyeshda Morosova, Nicolai Petersen and Margarita Petrova. – St. Petersburg: Waldorf Teacher Training Seminar, 2001. – ISBN 5-86429-023-8

Nobel, Agnes: Filosofens knapp. Om kunskap och waldorfpedagogikens okända bakgrund. – Stockholm: Carlssons, 1991. – ISBN 91-7798-459-5

Rawson, Martyn: Die Sprache tanzen lassen. Wege zu neuen Fähigkeiten. – In: Erziehungskunst, 4 (April) 2001, S. 408-413

Steiner, Rudolf: Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches. Vierzehn Vorträge, gehalten in Stuttgart vom 21. August bis 5. September 1919 und Schlussworte am 6. September 1919 anlässlich der Gründung der Freien Waldorfschule. – Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1990. – ISBN 3-7274-2940-2

Steiner, Rudolf: Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge, gehalten in Stuttgart vom 21. August bis 6. September 1919 anlässlich der Gründung der Freien Waldorfschule. – Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1984. – ISBN 3-7274-2950-X

Steiner, Rudolf: Sprechen und Sprache. – In der Reihe: Themen aus dem Gesamtwerk. – Ausgewählt und herausgegeben von Christoph Lindenberg. – Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1999. – ISBN 3-7725-0072-2

Steiner, Rudolf: Uppfostrans konst grundad på förståelse av människans väsen. Föredrag hållna i Torquay, 1924 (Torquaykursen). – Järna: Wrå, 2003.

Stockmeyer, E.A. Karl: Angaben Rudolf Steiners für den Waldorfunterricht. Eine Quellensammlung für die Arbeit der Lehrerkollegien. – Stuttgart: Pädagogische Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen (Manuskriptdruck), 1988.

von Winterfeldt, Dorothee: Der Fremdsprachenunterricht an der Waldorfschule. Ein Erfahrungsbericht aus einzelnen Klassenstufen – erste bis zwölfte Klasse – Generelle Aspekte der Entwicklung von Klassenstufe zu Klassenstufe. Anregungen und Einarbeitungshilfen für Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer an Rudolf Steiner Schulen – Waldorfschulen. – Überarbeitet im Februar 2005. – Löffingen: www.dorothee-von-winterfeldt.de (Manuskriptpublikation), 2005.

von Winterfeldt, Dorothee: Språkundervisning. – Föredrag, hållna vid Kristofferseminariet i Bromma den 28 och 29 november 2003 samt den 26 och 27 november 2004

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s

%d bloggare gillar detta: